ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΤΩΝ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΔΙΑΤΑΞΕΩΝ ΤΟΥ Π.Δ υπ’ αριθμ. 152 (ΦΕΚ 240 Α 5-6-2013), ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΤΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΛΥΤΕΡΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΠΟΦΥΓΗ ΑΣΤΟΧΙΩΝ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΑΔΙΚΙΩΝ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Οι Διευθυντές/ντριες σχολικών μονάδων της Β/θμιας Εκπαίδευσης Κορινθίας, ύστερα από ευρύτατο διάλογο, συντάξαμε συλλογικά το παρόν κείμενο, το οποίο υπογράφουμε, και με το οποίο θεωρούμε, ότι μπορούμε να συμβάλουμε μέσα από τη διοικητική μας εμπειρία στη βελτίωση της αξιολογικής διαδικασίας, ώστε να αποφευχθούν αστοχίες, οι οποίες θα μπορούσαν να δημιουργήσουν αδικίες μεταξύ των εκπαιδευτικών. Βασικές κατευθύνσεις μας είναι:

1.Θεωρούμε αδιαμφισβήτητη την ανάγκη συνεχούς βελτίωσης των εκπαιδευτικών και της ποιότητας του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου που παράγουν, από οποιαδήποτε θέση,

επίπεδο ή βαθμίδα υπηρετούν, όπως περιγράφεται και στη γενική στοχοθεσία του Π.Δ. υπ’ αριθμ. 152 (ΦΕΚ 240 Α 5-6-2013).

2. Θέλουμε ωστόσο να επισημάνουμε κάποια σοβαρά ζητήματα της εν λόγω αξιολογικής διαδικασίας με σκοπό την  βελτίωσή της, ώστε να καταστεί έγκυρη και με δυνατότητα αξιόπιστων αποτελεσμάτων, αλλά και ωφέλιμη για το εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό έργο των σχολικών μονάδων.

3. Το παρόν κείμενο συντάχθηκε ως ένα πλαίσιο εργασίας, προκειμένου να ανοίξει ένας διάλογος ανάμεσα στον εκπαιδευτικό κόσμο και στο ΥΠΑΙΘ, μέσα από τον οποίο πιστεύουμε ότι, μπορούν να ενσωματωθούν ιδέες, προτάσεις, ακόμα και διαφωνίες μέσα στη διαδικασία της αξιολόγησης, με τρόπο ώστε να βελτιωθεί και να μπορεί να καταστεί κοινά αποδεκτή. Και αυτό γιατί θεωρούμε, ότι η δόμηση της συναίνεσης είναι η βασική προϋπόθεση για μια δημοκρατική και βιώσιμη αξιολογική διαδικασία, σύμφωνα και με τις αρχές της αειφόρου ανάπτυξης, την οποία έχει αποδεχθεί ως ιδέα και εφαρμόζει η Ευρωπαϊκή Ένωση.

1. Σχετικά με το πώς γίνεται αντιληπτή η στοχοθεσία της αξιολογικής διαδικασίας

Κατ’ αρχήν ο εκπαιδευτικός κόσμος στη μεγάλη του πλειοψηφία, έχει ερμηνεύσει το Π.Δ. 152/13 ως μηχανισμό σύνδεσης των αποτελεσμάτων της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών με τις ποσοστώσεις που αναφέρονται στο Ν. 4024/11. Αποτέλεσμα είναι να κυριαρχεί ο φόβος, ιδιαίτερα στα χαμηλότερα ιεραρχικά κλιμάκια σχετικά με το επαγγελματικό τους μέλλον, παράγοντας που δρα αρνητικά στην ποιότητα του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου στις σχολικές μονάδες στις οποίες υπηρετούν. Επίσης δημιουργούνται υπόνοιες σχετικά με την ανάπτυξη μηχανισμών ρουσφετολογικών και άλλων αυθαίρετων παρεμβάσεων, από τις οποίες η εκπαιδευτική κοινότητα τα τελευταία χρόνια κάνει προσπάθειες να απαλλαγεί. Οι υπόνοιες αυτές βασίζονται στο γεγονός, ότι με κάποιες κατηγορίες κριτηρίων που αναφέρονται στο Π.Δ. 152/13 αξιολογούνται μη μετρήσιμα ποιοτικά χαρακτηριστικά, τα οποία είναι δυνατόν να αποτιμηθούν με διαφορετική οπτική από τους αξιολογητές, ανάλογα με την τελική βαθμολογία που επιθυμούν εκ των προτέρων να δώσουν.

Πιο συγκεκριμένα δεν έχει καταστεί σαφές, αν η αξιολόγηση των στελεχών και των εκπαιδευτικών κυρίαρχο στόχο έχει:

1.  Την βελτίωση του εκπαιδευτικού, ώστε να γίνει περισσότερο ποιοτικό το έργο του.

2.  Τον προσδιορισμό του τρόπου μεταβολής της υπηρεσιακής του κατάστασης (αλλαγή βαθμού, διαθεσιμότητα κ.ά.) με προκαθορισμένα ποσοστά επί της αξιολογικής κρίσης.

Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι έχουν αποκτήσει το δικαίωμα του λειτουργήματος και  έχουν εισέλθει στον δημόσιο εκπαιδευτικό χώρο με συνθήκες πλήρους διαφάνειας, δεν θα ήταν σε καμιά περίπτωση η κατηγορία των εργαζόμενων που δεν θα ήθελε να παράγει ποιοτικό έργο. Απορούν όμως διότι, ενώ κατέβαλαν φιλότιμη προσπάθεια για την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, χωρίς ουσιαστική επιμόρφωση και χωρίς να προσδοκούν κανένα υλικό όφελος  για πρώτη φορά κατά το περυσινό έτος, και ενώ δεν έχουν προλάβει να αποκτήσουν την σχετική κουλτούρα και να ανατροφοδοτήσουν το έργο τους από αυτή, μπαίνουν κατ’ ευθείαν σε διαδικασία ατομικής αξιολογικής κρίσης.

2.Ζητήματα σχετικά με την εγκυρότητα των κριτηρίων για αξιόπιστο αξιολογικό αποτέλεσμα

2.1.    Δεν έχει γίνει κατανοητό πώς ένας συνολικός ποσοτικός χαρακτηρισμός (με μόρια) που αντιστοιχεί σε ένα γενικό ποιοτικό χαρακτηρισμό με βάση την αποτίμηση των κριτηρίων (όπως αποτιμώνται με τα οριζόμενα στο άρθρο 16 του Π.Δ.152/13) ανεξάρτητα από τη θέση και το ρόλο του εκπαιδευτικού στα ιεραρχικά επίπεδα της εκπαίδευσης θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια για την αξιολόγηση των στελεχών της εκπαίδευσης σύμφωνα με το Ν.3848/2010.

Πιο συγκεκριμένα με παράδειγμα: Ένας διευθυντής εκπαίδευσης, ένας σύμβουλος, ένας διευθυντής σχολικής μονάδας, ένας εκπαιδευτικός, ενώ αξιολογούνται για τον τρόπο που λειτουργούν στον ξεχωριστό ρόλο και τη θέση που κατέχουν, ο βαθμός που λαμβάνουν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την διεκδίκηση πιθανόν διαφορετικών θέσεων κατά την επόμενη αξιολογική διαδικασία στελεχών, χωρίς να υπάρχουν συντελεστές βαρύτητας για το ιδιαίτερο έργο που παράγουν.

2.2. Ενώ για όλες τις θέσεις ευθύνης και τους διαφορετικούς ρόλους έχουν διαμορφωθεί ιδιαίτερα κριτήρια, όπως προαναφέραμε,  τα οποία είναι κύρια ποιοτικά, υπάρχουν και δύο κατηγορίες κριτηρίων:

α. των τυπικών προσόντων και της επιστημονικής ανάπτυξης και β. της επαγγελματικής ανάπτυξης με τα ίδια ακριβώς υποκριτήρια για όλους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τη θέση ευθύνης που πιθανόν κατέχουν. Στην α. κατηγορία κριτηρίων, αυτό είναι λογικό. Στη β όμως κατηγορία κριτηρίων, εκτός από το γεγονός, ότι τα υποκριτήρια δεν είναι ισοδύναμα μεταξύ τους (περίπτωση β1),  λαμβάνεται υπόψη διαφορετικό άθροισμα υποκριτηρίων για την υπαγωγή ενός εκπαιδευτικού στην αξιολογική κλίμακα, ανάλογα με τη θέση και το ρόλο που κατέχει (περίπτωση β2).

Παραδείγματα για την περίπτωση β1:

Ένας διευθυντής εκπαίδευσης χρειάζεται να έχει 11 υποκριτήρια για να είναι εξαιρετικός στην κατηγορία της επαγγελματικής ανάπτυξης. Ένας διευθυντής σχολικής μονάδας και ένας εκπαιδευτικός χρειάζεται να έχουν 10 υποκριτήρια για να είναι εξαιρετικοί σε αυτή την κατηγορία. Άρα αν ο καθένας από τους τρείς έχουν αθροιστικά 10 υποκριτήρια, ο Δ/ντής Εκπαίδευσης θα κριθεί πολύ καλός, ενώ ο Δ/ντής σχολικής μονάδας και ο εκπαιδευτικός άριστοι.

Παραδείγματα για την περίπτωση β2:

Όλα τα υποκριτήρια των κριτηρίων της επαγγελματικής ανάπτυξης θεωρούνται ισοδύναμα. Π.χ με δύο ή τρία ή και περισσότερα ετήσια σεμινάρια πιστοποιημένα, καλύπτεται ένα υποκριτήριο. Από ένα σεμινάριο κάτω των 30 ωρών καλύπτεται ισοδύναμα επίσης ένα υποκριτήριο κ.ο.κ Δηλαδή αθροίζονται ανόμοια και διαφορετικής βαρύτητας στοιχεία.

Εδώ λοιπόν διαφαίνεται ένα ζήτημα εγκυρότητας, το οποίο ενδεχόμενα να οδηγήσει σε μη δίκαιη αποτίμηση των υπόλοιπων ποιοτικών κριτηρίων από τον αξιολογητή. Π.x. ο διευθυντής εκπαίδευσης του προηγούμενου παραδείγματος β1 θα μειώσει ενδεχόμενα τη βαθμολογία ενός διευθυντή σχολικής μονάδας στα ποιοτικά κριτήρια που έχει περιθώρια, ώστε να μειωθεί η πιθανότητα να διεκδικήσει την θέση του στις επόμενες κρίσεις και αντίστοιχα ο διευθυντής σχολικής μονάδας ή ο σύμβουλος της ειδικότητας ενός εκπαιδευτικού με πολλά αντικειμενικά προσόντα.

3.  Σχετικά με τη θέση των διευθυντών σχολικών μονάδων ως αξιολογούμενων

3.1.    Οι διευθυντές σχολικών μονάδων έχουν επιμορφωθεί προκειμένου να καταστούν αξιολογητές (επί διήμερον), από τους διευθυντές εκπαίδευσης και από Συμβούλους, οι οποίοι σύμφωνα με τις οδηγίες του ΙΕΠ θα έπρεπε να είχαν διατελέσει για ένα διάστημα διευθυντές σχολείων. Όμως, οι διευθυντές σχολικών μονάδων πρόκειται να αξιολογηθούν από τους διευθυντές εκπαίδευσης, και από τους σχολικούς συμβούλους Παιδαγωγικής  ευθύνης και Επιστημονικής καθοδήγησης των σχολείων, οι οποίοι στην μεγάλη τους πλειοψηφία δεν έχουν διατελέσει διευθυντές σχολικών μονάδων για να έχουν την εμπειρία του συνδυασμού των διοικητικών και εκπαιδευτικών-παιδαγωγικών παραμέτρων και μάλιστα αξιολογούν τους διευθυντές με ποσοστό 70%.

3.2.    Η μερική εφαρμογή των σχετικών διατάξεων του Π.Δ. υπ’ αριθμ. 152 (ΦΕΚ 240 Α 5-6-2013) για την αξιολόγηση των διευθυντών σχολικών μονάδων δημιουργεί συνθήκες αμφισβήτησης της όλης διαδικασίας.

4.  Σχετικά με τη θέση των διευθυντών σχολικών μονάδων ως αξιολογητών.

4.1.    Θεωρούμε, ότι δεν υπάρχουν θεσμοθετημένες ασφαλιστικές δικλείδες μεταξύ κρίνοντος και κρινόμενου. Ο κρίνων μπορεί να βρεθεί σε ιδιαίτερα δυσμενή θέση, όταν ο κρινόμενος αμφισβητήσει την κρίση του και ζητά τεκμηρίωση για τη βαθμολογία του σε ποιοτικά χαρακτηριστικά ή σε στοιχεία που ο κρίνων δεν μπορεί να αποδείξει.

4.2.    Θεωρούμε, ότι η επιμορφωτική διαδικασία των διευθυντών σχολικών μονάδων για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, ήταν πολύ περιορισμένη τόσο σε θεωρητικό επίπεδο, όσο και σε μελέτες περίπτωσης, λόγω του περιορισμένου χρόνου. Οι διευθυντές δεν έχουν αποκτήσει την απαιτούμενη εμβάθυνση και ωρίμανση σε αξιολογική γνώση και κρίση, ιδιαίτερα όταν πρόκειται να αξιολογήσουν συνθετικά με συνδυασμούς ποσοτικών και ποιοτικών στοιχείων και παραμέτρων, σύμφωνα με την κείμενη αξιολογική διαδικασία. Επίσης δεν έχουν δοθεί από το ΙΕΠ υποδειγματικές βαθμολογήσεις με μόρια σε μελέτες περίπτωσης, γεγονός το οποίο ευνοεί την εκδήλωση αυθαίρετων βαθμολογικών προσεγγίσεων.

4.3.    Θεωρούμε γενικότερα, ότι δεν θα έπρεπε οι αξιολογικές κρίσεις να γίνονται από μονοπρόσωπα όργανα, τα οποία βαθμολογούν «ανεξάρτητα» π.χ. ο Διευθυντής εκπαίδευσης και ο Σύμβουλος Παιδαγωγικής  ευθύνης και Επιστημονικής καθοδήγησης της σχολικής μονάδας αξιολογούν τον διευθυντή σχολικής μονάδας ανεξάρτητα ο κάθε ένας, ο διευθυντής της σχολικής μονάδας και ο Σύμβουλος ειδικότητας τον εκπαιδευτικό, και αυτό διότι ένα μεγάλο μέρος του διοικητικού έργου είναι άμεσα συνδεδεμένο με το εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό έργο. Αντίθετα θα έπρεπε να γίνεται από αξιολογικό συμβούλιο που θα μπορούσαν να παρίστανται και εκπρόσωποι των εκπαιδευτικών. Με αυτό τον τρόπο θα περιοριζόταν η πιθανή διατάραξη του σχολικού κλίματος μέσα από την αξιολογική διαδικασία, η οποία θα έπρεπε ίσως να καταστεί σαφέστερο, ότι αποσκοπεί στην βελτίωση του εκπαιδευτικού και της ποιότητας του έργου που παράγει.

5.  Σχετικά με τα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών από τον διοικητικό τους προϊστάμενο

Έχουμε να επισημάνουμε τα εξής:

5.1.    Με βάση την κείμενη νομοθεσία, η κατανομή μαθημάτων, καθώς και η κατανομή εξωδιδακτικών εργασιών, προγραμμάτων δραστηριοτήτων, δράσεων, συνεργασιών μεταξύ σχολείων κ.ά. ανατίθενται στους εκπαιδευτικούς από το Σύλλογο διδασκόντων μιας σχολικής μονάδας. Τα μέλη όμως του Συλλόγου διδασκόντων λειτουργούν συμπληρωματικά για την ολοκλήρωση της καλής λειτουργίας του σχολείου και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Π.χ. σε ένα σύλλογο διδασκόντων 40 ή 50 ατόμων, δεν είναι δυνατόν όλοι να υλοποιούν Ευρωπαϊκά προγράμματα ή όλοι να αναλαμβάνουν δράσεις και συνεργασίες με σχολεία ή άλλους φορείς, διότι τότε δεν θα μπορούσε να υλοποιηθεί το αναλυτικό πρόγραμμα και να καλυφθούν οι μεγάλες απαιτήσεις του εξεταστικού συστήματος.

Κάποιοι λοιπόν εκπαιδευτικοί που διδάσκουν μαθήματα που εξετάζονται Πανελλαδικά ή με Τράπεζα θεμάτων φροντίζουν να μην χάνεται πολύτιμος διδακτικός χρόνος, ώστε να μπορεί να ολοκληρώνεται η διδακτέα ύλη και σε άλλους εκπαιδευτικούς που δεν έχουν αυτά τα καθήκοντα ή δεν συμπληρώνουν ωράριο είναι ευκολότερο να τους αναθέσει ο Σύλλογος προγράμματα, δραστηριότητες και δράσεις. Επιπλέον πολλοί εκπαιδευτικοί πλέον με ιδιαίτερες γνώσεις και δεξιότητες επιφορτίζονται μαζί με τον διευθυντή με τις απαιτητικές διοικητικές εργασίες, τη γραμματειακή υποστήριξη (ελλείψει γραμματέων), αλλά και τη φύλαξη της σχολικής μονάδας για την ασφάλεια των μαθητών (ελλείψει φύλακα), με εργασίες συντήρησης του εξοπλισμού (ελλείψει επιστάτη) κ.ά.

Ακόμα, η ίδια η νομοθεσία από την περυσινή σχολική χρονιά δεν επιτρέπει στους κλάδους ΠΕ02, ΠΕ03 και ΠΕ04 να αναλαμβάνουν βιωματικές δράσεις και ΣΕΠ στο Γυμνάσιο και Ερευνητικές εργασίες στο Λύκειο, μέσα από τα οποία ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αναλαμβάνει μαζί με τους μαθητές πρωτοβουλίες, δράσεις, δραστηριότητες κ.ά. Ειδικά κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά οι ειδικότητες  ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04 στο Λύκειο μπορούν να αναλάβουν ερευνητικές εργασίες, μόνο αν δεν έχουν συμπληρώσει ωράριο. Επίσης πρέπει να εκτιμηθεί και το γεγονός ότι λειτουργεί ως αντικίνητρο για την εκπόνηση διαφόρων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων το γεγονός, ότι για αυτά δεν αμείβονται υπερωριακά όλοι οι καθηγητές  παρά μόνον οι ειδικότητες ΠΕ02,ΠΕ03, ΠΕ04.

5.2.    Πιο συγκεκριμένα, ένας εκπαιδευτικός μπορεί να κριθεί απλά επαρκής, όταν πληροί με συνέπεια καθοριστικά για την ποιότητα του συνολικού εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου της σχολικής μονάδας κριτήρια, ενώ μπορεί να χαρακτηρισθεί πολύ καλός ή και άριστος καλύπτοντας επιπλέον μη καθοριστικά κριτήρια για τη συνολική ποιότητα του μορφωτικού προϊόντος. Δηλαδή αξιολογείται με επιπλέον μόρια ένας εκπαιδευτικός που υλοποιεί Ευρωπαϊκά προγράμματα, πιθανά και με λίγους μαθητές/τριες, δημιουργεί προϋποθέσεις συνεργασίας μεταξύ σχολείων κ.ά. σημαντικές μεν ενέργειες, αλλά όχι καθοριστικές για την συνολική πορεία της σχολικής μονάδας. Διαφαίνεται δηλαδή μια λογική ασυνέπεια στην εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης, η οποία μπορεί να ξεπεραστεί όταν τα υποκριτήρια ιεραρχηθούν με συντελεστές βαρύτητας ως προς την ιδιαίτερη σημασία τους και η αποτίμησή τους κλιμακωθεί (ανεπαρκής, επαρκής, πολύ καλός, άριστος).

Επομένως θα έπρεπε να επανεξετασθούν και να ιεραρχηθούν τα κριτήρια κατάταξης στις βαθμίδες της αξιολογικής κλίμακας, χωρίς να εννοούμε, ότι όλες οι ενέργειες και οι δράσεις των εκπαιδευτικών δεν θα έπρεπε να συνεκτιμηθούν για το έργο τους.

5.3.    Όλοι οι εκπαιδευτικοί δεν ανήκουν αποκλειστικά σε μια σχολική μονάδα.  Συμπληρώνουν «ώρες» από το ένα σχολείο στο άλλο και μάλιστα πολλές φορές διαφορετικής βαθμίδας ή τύπου. Για το λόγο αυτό δεν διαθέτουν σημαντικό χρόνο σε ένα σχολείο, ώστε να αναπτύξουν πρωτοβουλίες και δράσεις. Αντίθετα αναγκάζονται να κάνουν καθημερινά πολλά χιλιόμετρα από το ένα σχολείο στο άλλο. Πολλές φορές δε τοποθετούνται αρκετά αργότερα από την έναρξη των μαθημάτων.

5.4.    Για τη διαδικασία της αξιολόγησης δεν έχουν αναγνωρισθεί οι διαφορετικές προτεραιότητες της κάθε βαθμίδας και του κάθε τύπου σχολείου π.χ. άλλες οι προτεραιότητες σε ένα Γυμνάσιο, άλλες σε ένα Γενικό Λύκειο και άλλες σε ένα Εσπερινό Γυμνάσιο ή ΕΠΑΛ ή ΕΕΕΕΚ. Ειδικά για τα ΓΕΛ είναι πολύ δύσκολο να ισορροπήσουν οι εκπαιδευτικοί ανάμεσα στις αντιφατικές ανάγκες, αφ’ ενός του συστήματος αξιολόγησής τους, που απαιτεί «πιστοποιητικά» και «βεβαιώσεις» και αφ’ ετέρου στις απαιτητικές ανάγκες του εξεταστικού συστήματος των μαθητών, δεδομένης της κατάργησης της πρόσθετης διδακτικής  στήριξης και της οικονομικής ανέχειας των οικογενειών για φροντιστήρια.

5.5.    Δεν έχουν αναγνωρισθεί οι γεωγραφικές ιδιαιτερότητες των σχολείων (σε αστικές, ημιαστικές, νησιωτικές, ορεινές περιοχές), τα δημογραφικά και κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά των οικογενειών των μαθητών και οι ιδιαίτερες εκπαιδευτικές τους ανάγκες (μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αλλοδαποί με πολλές ελλείψεις στη γλώσσα, μαθητές με κινητικά προβλήματα). Δεν εξετάζεται αν υπάρχει επάρκεια και ποιότητα του σχολικού εξοπλισμού, καθώς και κατάλληλη υλική οργάνωση του σχολικού χώρου για την ποιοτική υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος. Επιπλέον δεν έχουν αναγνωρισθεί οι συνθήκες διαβίωσης των εκπαιδευτικών (διαμονή μακριά από τις οικογένειες, χρονοβόρα και δαπανηρή καθημερινή μετακίνηση σε μακρινές αποστάσεις,  χαμηλοί μισθοί κ.ά.).

5.6.    Οι διευθυντές χρειάζεται να αξιολογήσουν τους εκπαιδευτικούς για παρελθόντα χρόνο, κατά τον οποίο τα σχολεία δεν είχαν οργανωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να εμπλέκονται ανεξαίρετα σε εκπαιδευτικές διαδικασίες και να τηρούνται αυστηρές διοικητικές καταγραφές, οι οποίες αποτιμώνται για την κατάταξή τους σε αξιολογική κατηγορία. Βέβαια εδώ υπάρχει ένα ζήτημα σχετικά με το πώς σκληρές γραφειοκρατικές σχέσεις μπορούν να δημιουργούν ένα θετικό εκπαιδευτικό κλίμα στα σχολεία, όταν είναι αναγκαίες οι άμεσες και συχνές οριζόντιες σχέσεις μεταξύ όλων των εκπαιδευτικών και όλων των επιπέδων του διοικητικού και συμβουλευτικού άξονα για την αντιμετώπιση καθημερινών και απρόβλεπτων, πολλές φορές σοβαρών, προβλημάτων συμπεριφοράς, ψυχικής υγείας ασφάλειας των μαθητών, που απαιτούνται, συνεννοήσεις, πρωτοβουλίες κ.λ.π.

6. Σχετικά με τη θέση των αξιολογημένων εκπαιδευτικών στις σχολικές μονάδες

Πιστεύουμε, ότι είναι πολύ πιθανόν να διασαλευτεί το αρμονικό και συνεργατικό κλίμα που υπάρχει  μεταξύ των εκπαιδευτικών και μεταξύ του διευθυντή και των εκπαιδευτικών, όταν στις ίδιες σχολικές μονάδες θα διδάσκουν καθηγητές που θα ανήκουν μετά την αξιολογική κρίση σε διαφορετικά αξιολογικά επίπεδα, με όλες τις συνέπειες που αυτό μπορεί να έχει.

7.  Σχέση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών με την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη και τη βελτίωση του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου της σχολικής μονάδας

Θεωρούμε, ότι δεν έχει προβλεφθεί κατάλληλη διασύνδεση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού με ένα υπαρκτό σύστημα συνεχούς ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης, έτσι ώστε να μπορεί να λειτουργεί διαμορφωτικά και βελτιωτικά τόσο για την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, όσο και για την ποιότητα του εκπαιδευτικού-παιδαγωγικού και διοικητικού έργου της σχολικής μονάδας. Αντίθετα μέχρι τώρα σε πολλές περιπτώσεις η κείμενη νομοθεσία αποκλείει εκπαιδευτικούς από επαναλαμβανόμενες επιμορφωτικές διαδικασίες, όπως από τα εξάμηνα σεμινάρια Β΄ επιπέδου ΤΠΕ, χωρίζοντάς τους σε βασικές και μη βασικές ειδικότητες.

8.  Εξέταση πιθανής ακυρότητας της διαδικασίας αξιολόγησης, στη βάση αρχών του Συντάγματος, λόγω της προκαθορισμένης ποσόστωσης.

Από τη νοµολογία  έχει κριθεί, ότι οι βασικές αρχές και κατευθύνσεις του συστήματος αξιολόγησης των υπαλλήλων θα πρέπει να οδηγούν σε αντικειμενική και αμερόληπτη στάθμιση της επαγγελματικής ικανότητας και καταλληλότητας των υπαλλήλων, σε σχέση µε το αντικείμενο της εργασίας τους και τα καθήκοντά τους, βάσει, σαφώς προσδιοριζόμενων κριτηρίων. Αυτό απορρέει και από την αρχή της αξιοκρατίας του Συντάγματος (άρθρο 103 παρ. 7), η οποία θα έπρεπε να λαμβάνεται υπόψη και κατά τις διαδικασίες αξιολόγησης. Η αρχή αυτή όμως δεν συνάδει με τις προκαθορισμένες ποσοστώσεις επί των αξιολογικών κρίσεων.