Τι σχολείο θέλουμε;

 

Κάθε φορά, η εκλογή μίας νέας κυβέρνησης κι η επιλογήτου προσώπου του υπουργού Παιδείας επαναφέρει στη δημόσια συζήτηση το θέμα των αλλαγών στην εκπαίδευση. Μεγαλύτερες ή όχι οι προσδοκίες επενδύονται ανάλογα με την επιλογή του προσώπου του υπουργού. Δυστυχώς, όμως, το σώμα της εκπαίδευσης εξακολουθεί να νοσεί κι ο θεσμός, στον οποίο ανατίθεται η πρόοδος των παιδιών μας μένει συνεχώς μετεξεταστέος.

Ήδη, εν αναμονή των αποτελεσμάτων των Πανελλαδικών, στατιστικά στοιχεία που δημοσιοποιούνται σχετικά με τις επιδόσεις των μαθητών σ’ αυτές, επιβεβαιώνουν αυτό που αποτελεί την καθημερινή εμπειρία  των μάχιμων εκπαιδευτικών, όπως και αυτό που διαπιστώνουμε επίσης, από τη διόρθωση των γραπτών στα τετράμηνα ή στις ενδοσχολικές εξετάσεις. Ένα πολύ μεγάλο μέρος των μαθητών δηλαδή, φτάνει στο λύκειο ή αποφοιτά κι από αυτό, χωρίς να έχει κατακτήσει βασικές γνώσεις σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, πολύ συχνά χωρίς να έχει κατακτήσει βασικές γνώσεις αριθμητικής, γραφής και ανάγνωσης ή την ικανότητα κριτικής προσέγγισης της γνώσης και διατύπωσης άποψης για σημαντικά ζητήματα του κοινωνικό-πολιτικού και ιστορικού γίγνεσθαι που καλείται όμως να αναπτύξει στην περίφημη έκθεση των πανελληνίων, αλλά αργότερα και να τα διαχειριστεί ως ζητήματα στην ενήλικη ζωή του.

Ακόμη πιο παράδοξο είναι ότι η Παιδεία παρουσιάζεται διαχρονικά ως προτεραιότητα όλων των κυβερνήσεων κι εξ αυτού του λόγου αενάως μεταρρυθμίζεται, μέσα πάντα σ΄ ένα κλίμα συγκρούσεων μεταξύ εκπαιδευτικών συντεχνιών και κυβερνήσεων, για να καταλήξουν όλες οι διαδοχικές μεταρρυθμίσεις ή οι κατ’ όνομα μεταρρυθμίσεις, σε όλο και χειρότερα αποτελέσματα όσο αφορά όχι μόνο τις επιδόσεις των μαθητών, αλλά και την επαγγελματική τους αποκατάσταση στο μέλλον.

Το γεγονός, βέβαια, ότι σπανίως ή ποτέ δεν έχει υπάρξει πολιτική συναίνεση ως προς τον σχεδιασμό ενός μακρόπνοου σχεδίου για τον προσανατολισμό της Παιδείας στη χώρα μας, λόγω κυρίως των ιδεολογικών αγκυλώσεων που χαρακτηρίζουν το πολιτικό σύστημα κατά την διάρκεια όλης της μεταπολίτευσης, αποτελεί βασικό αίτιο που οδηγεί στην εκπαιδευτική μας υστέρηση. Εξίσου συμβάλλει όμως κι η υποχωρητική στάση των κυβερνήσεων σε κάθε είδους πελατειακό αίτημα και συντεχνιακή απαίτηση.

Προφανώς υπάρχουν κι άλλα αίτια που ο εντοπισμός τους περνάει μόνο μέσα από τη βούληση να καταγραφούν και να υπάρξει σχεδιασμός για την επίλυση των προβλημάτων. Η προεκλογική περίοδος, στο βαθμό που τα κόμματα μας έκαναν κοινωνούς των προγραμμάτων τους, δεν αφήνει πολλά περιθώρια αισιοδοξίας για το αν θα πετύχουμε και την επόμενη μέρα συναίνεση σ’ αυτόν τον τομέα. Ο εκπαιδευτικός λαϊκισμός σε βάρος του ορθολογισμού και του σχολείου των απαιτήσεων και πάλι εκφράστηκε από πολλές πλευρές, ενώ άλλες πλευρές φρόντισαν να καθησυχάσουν την κοινωνία ότι τα σχολεία είναι γεμάτα διαδραστικούς πίνακες -τους οποίους προς το παρόν περιμένουμε- ή ότι η αξιολόγηση είναι γεγονός, επειδή ψηφίστηκε ή επιβλήθηκε η εφαρμογή της σ’ εκείνους πρώτα ή αποκλειστικά από τους οποίους θα αντιμετώπιζαν τις λιγότερες αντιστάσεις, τους δοκίμους εκπαιδευτικούς δηλαδή. 

Δεν επιθυμώ κατά κανένα τρόπο να μηδενίσω πολλές προσπάθειες που έγιναν τα τελευταία χρόνια και μάλιστα μετά από δυο δύσκολα χρόνια, αυτά της πανδημίας. Αντιλαμβάνομαι επίσης ότι το πρώτο στάδιο των αλλαγών θα πρέπει να περάσει μέσα από τη σύγκρουση με τις νοοτροπίες και την αλλαγή κουλτούρας  εφόσον το ελληνικό σχολείο παραδόξως αφού απευθύνεται σε νέους, αντιστέκεται στις αλλαγές με τον ίδιο τρόπο που το κάνουν συντηρητικοί θεσμοί, όπως η εκκλησία.

Η βασική μου παρατήρηση είναι ότι ο τρόπος που γίνονται οι αλλαγές σ’ αυτή τη χώρα είναι αποσπασματικός και ευκαιριακός, χωρίς κεντρικό σχέδιο για τον προσανατολισμό της Παιδείας και με το μάτι στα ευρωπαϊκά κονδύλια που κατά περίπτωση πρέπει να απορροφήσουν για να μπαλώσουμε επί μέρους προβλήματα της εκπαίδευσης και να πιάσουμε στόχους. Έτσι όμως δεν αλλάζουμε στην ουσία κι έρχονται οι επιδόσεις των μαθητών να μας το επιβεβαιώσουν. Τα αποτελέσματα όλων των δεικτών πιστοποιούν ότι δεν έχουμε ποιοτική εκπαίδευση ή ότι χειροτερεύει το επίπεδο των μαθητών μας και αυξάνονται τα ποσοστά βίας και εγκληματικότητας μεταξύ ανηλίκων, το οποίο είναι αναμφίβολα πολυπαραγοντικό ζήτημα.

Ανοιχτά ζητήματα

Θα πρέπει λοιπόν οποιασδήποτε μελλοντικής μεταρρυθμιστικής προσπάθειας να προηγηθεί το βασικό ερώτημα τί σχολείο θέλουμε.

• Ποιοι είναι οι στόχοι της ελληνικής εκπαίδευσης τον 21ο αιώνα;
• Μας ενδιαφέρει το σχολείο να συνδεθεί με την αγορά εργασίας ή θα συνεχίσουμε την αθρόα παραγωγή πτυχίων χωρίς κανένα αντίκρισμα στην οικονομία, επειδή αυτό εξυπηρετεί είτε το πανεπιστημιακό κατεστημένο είτε την μικροοικονομία τοπικών κοινωνιών;
• Θα εντάξουμε τον επαγγελματικό προσανατολισμό στην εκπαίδευση, όχι ως θεωρητικό μάθημα, αλλά ως εργαλείο διάγνωσης των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών, ώστε να κατευθύνεται ο καθένας στον τύπο λυκείου που ταιριάζει στις ιδιαίτερες δεξιότητες του και στα ενδιαφέροντά του;
• Θα ενισχύσουμε την επαγγελματική εκπαίδευση, ώστε να συνδέσουμε το σχολείο με την αγορά εργασίας ή θα συνεχίσουμε να έχουμε τουρίστες μαθητές στις τάξεις των γενικών λυκείων που πραγματικά κι οι ίδιοι δυσανασχετούν, επειδή δεν έχουν ενδιαφέρον ή καταπιέζονται κι εμάς και τους συμμαθητές τους καταπιέζουν;
• Θα φτιάξουμε επαγγελματικά λύκεια που δεν θα οργιάζει σ’ αυτά ο χαβαλές κι η παραβατικότητα ή θα συνεχίσουν κι αυτά να στοχεύουν στις Πανελλήνιες και θα λειτουργούν ως κερκόπορτα για κάποιους πονηρούς για να περάσουν με ευκολότερους όρους σε καλές και απαιτητικές σχολές;
• Θα λάβουμε υπόψη μας τις επιστολές και διαμαρτυρίες συναδέλφων που παραιτήθηκαν από ΕΠΑΛ ή έχουν εμπειρία διδασκαλίας σ’ αυτά και περιγράφουν μια πραγματική σε πολλές περιπτώσεις κατάσταση ανομίας κι έλλειψης κανόνων και αγωγής εκ μέρους μαθητών που μόνο σε εκπαιδευτικό θεσμό δεν αρμόζουν ή θα κουκουλώνουμε προβλήματα σε τοπικό και κεντρικό επίπεδο;
• Θέλουμε οι μαθητές μας να έχουν κατακτήσει βασικές γνώσεις και να είναι πολίτες με κρίση και δημοκρατικές αρχές ή θα συνεχίσουμε να πριμοδοτούμε την παιδαγωγική χαλαρότητα και την παραγωγή απολυτηρίων χωρίς ελάχιστες προϋποθέσεις και προσπάθεια;
• Θα αντιληφθούμε τελικά ότι τα προβλήματα από την χαλάρωση των απαιτήσεων στην εκπαίδευση μας γυρνάνε πίσω ως κοινωνικά προβλήματα ή ως πολιτική και κοινωνική ανευθυνότητα που αργότερα μεταφράζεται μεταξύ άλλων σε ψήφο σε ακραίους ή γραφικούς, άρα θέτουμε σε κίνδυνο την ίδια την πολιτική και κοινωνική μας πρόοδο;
• Μήπως το σύστημα της ενιαίας εκπαίδευσης που αντιμετωπίζει με τους ίδιους όρους τον μαθητή στην Αθήνα κι αυτόν στα Δωδεκάνησα ή στην Κρήτη είναι τυφλό στις ιδιαιτερότητες που προκύπτουν από την κοινωνική και οικονομική συγκρότηση της κάθε περιφέρειας της χώρας;
• Μήπως θα πρέπει να σχεδιάσουμε ένα σύστημα που πέραν των βασικών εγκύκλιων σπουδών θα λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες που κακά τα ψέματα διαμορφώνει η οικονομία και οι νοοτροπίες που αυτή έχει δημιουργήσει σε κατά τόπους κοινωνίες, χωρίς να αφαιρούμε φυσικά δυνατότητες από κανένα μαθητή;
• Μήπως τελικά θα πρέπει να επαναφέρουμε την πολιτική -που κι αυτή λοιδορήθηκε- ότι το σχολείο υπάρχει για τον μαθητή πρώτα και δεν είναι ένας οργανισμός απασχόλησης πτυχιούχων που το ίδιο το πολιτικό κατεστημένο δημιούργησε γιγαντώνοντας την Πανεπιστημιακή εκπαίδευση και τους αριθμούς των φοιτητών που υπερβαίνουν κατά πολύ τις δυνατότητες των ίδιων των πανεπιστημιακών Τμημάτων;
• Θα πρέπει να φτιάξουμε τελικά μια σχολή στελεχών απ’ όπου θα προκύπτουν στελέχη ικανά και ενημερωμένα σε σύγχρονες πρακτικές διοίκησης για να διοικήσουν σχολικές μονάδες ή θα συνεχίσουμε να πριμοδοτούμε επετηρίδες και να μοριοδοτούμε σεμινάρια της σειράς προκειμένου κάποιος να κάνει το όνειρό του να ολοκληρώσει την καριέρα του ως διευθυντής;
• Θα τολμήσουμε να φτιάξουμε μεγάλες σχολικές μονάδες και να αναμορφώσουμε τον χάρτη των οργανικών θέσεων, ακόμη και να ενοποιήσουμε ουσιαστικά την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στις κοινές ειδικότητες, ώστε να απαλλαγούμε από το άγος των αναθέσεων που μόνο πως όφελος του μαθητή δεν λειτουργεί;
• Θα προσφέρουμε στους μαθητές μας μαθήματα Σχεδίου, Ιταλικών, Γαλλικών ή Ισπανικών στην Γ΄ λυκείου αφού οι μαθητές εξετάζονται πανελληνίως και σ’ αυτά τα μαθήματα, των οποίων την προετοιμασία έχουμε αναθέσει μόνο στην φροντιστηριακή εκπαίδευση, καταστρατηγώντας κάθε έννοια ισονομίας και ίσων ευκαιριών;
• Ως πότε οι βιβλιοθήκες των σχολείων θα είναι διακοσμητικές ή χώροι προβολών και συναθροίσεων αντί στους χώρους αυτούς να εμπεδώνουμε τη φιλαναγνωσία την ίδια την ώρα του μαθήματος και την ομαδική δουλειά για τη σύνταξη εργασιών στους μαθητές μας που περιφέρονται ασκόπως στα κενά τους;

Κι ενώ τα ερωτήματα δεν είναι πρωτότυπα, χρονίζουν οι λύσεις και  η πολιτική βούληση που μοιραία θα περάσει είτε μέσα από συγκρούσεις, είτε μέσα από τη μεταστροφή της στάσης όλων των κομμάτων σ΄ αυτά τα ζητήματα. Αν θεωρήσουμε ότι οι εκλογές αυτές και η εκλογική συμπεριφορά του κόσμου - που ειρήσθω εν παρόδω επιβράβευσε την προηγούμενη υπουργό με την ψήφο του- ερμηνευτεί ως αίτημα της κοινωνίας για μια γενικότερη αλλαγή στα πράγματα και στις απόψεις και των ίδιων των κομματικών φορέων, η συγκυρία μπορεί να αποβεί πολύ εποικοδομητική.

Οι λύσεις πρέπει να εμπλέκουν τους πάντες

Η Εκπαίδευση είναι η συνισταμένη της δουλειάς τριών πλευρών. Του Υπουργείου, των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Ίσως θα πρέπει να πω και των γονιών έμμεσα, αν και ουσιαστικά. 

Οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες τα τελευταία χρόνια εστιάζονται κυρίως στους εκπαιδευτικούς και δη στους νέους εκπαιδευτικούς που ενισχύουν μια αγορά μεταπτυχιακών και σεμιναρίων προκειμένου να διοριστούν. Στους εκπαιδευτικούς ασκείται και έντονη κριτική από την κοινωνία, δικαίως, αλλά και αδίκως. Αποτελεί κακή συνήθεια του Έλληνα άλλωστε να ψάχνει αποδιοπομπαίους τράγους ή να βλέπει μόνο την ευθύνη του άλλου και ποτέ τη δική του. Δεν έχω την παραμικρή πρόθεση να δικαιολογήσω κανέναν. Αντιθέτως παρατηρώ κι εγώ όλα τα χρόνια που υπηρετώ στην δημόσια εκπαίδευση πολλές συμπεριφορές που δίνουν το δικαίωμα στην κοινωνία να μας απαξιώνει. Παρατηρώ όμως και φιλότιμο και εργατικότητα που πολλοί μαθητές και γονείς τα αναγνωρίζουν. Δεν είμαι σε θέση να μετρήσω τα ποσοστά, αλλά υποτίθεται ότι είναι δουλειά των αξιολογητών μας να εντοπίσει τους αδύναμους κρίκους. Είναι; Πόσο δεμένα είναι τα χέρια τους και πόσο αισθάνονται κι οι ίδιοι ότι το κράτος τους ανέθεσε έναν ουσιαστικό ρόλο και δεν τους χρησιμοποιεί απλά ως μεταρρυθμιστικό άλλοθι;

Ακούω ότι ο εκπαιδευτικός που θα κριθεί ανεπαρκής θα επιμορφωθεί. Αναρωτιέμαι ποια επιμόρφωση θα σου μεταδώσει το μεράκι της τάξης, αν βρέθηκε κάποιος στην εκπαίδευση, επειδή πήγαινε για γιατρός αλλά έγινε χημικός ή επειδή πήγαινε για νομικός κι έγινε θεολόγος, αλλά έπρεπε να διοριστεί για να ταΐσει την οικογένειά του. Αναρωτιέμαι ποια επιμόρφωση θα σου αφαιρέσει την κούραση των τριάντα χρόνων στην τάξη ή την αντίληψη του δημοσίου υπαλλήλου που διεκπεραιώνει και φεύγει γιατί έχει και μαγείρεμα ή πρέπει να φροντίσει νοικιαζόμενα στα νησιά ή αλλού να μαζέψει ελιές. Υπάρχουν επαγγέλματα που θέλουν ψυχή, μεράκι αλλά και σθένος. Κακά τα ψέματα ο εκπαιδευτικός που είναι 60 ή 67 χρονών δεν μπορεί εύκολα να επικοινωνήσει με το εφτάχρονο ή με τον δεκαεφτάχρονο.

Ο εκπαιδευτικός που είναι αναπληρωτής, πότε εδώ και πότε εκεί, δεν μπορεί να εδραιώσει μια σχέση με τον μαθητή του και με το σχολείο. Ο εκπαιδευτικός που απαξιώνεται μισθολογικά δεν έχει κίνητρο να δουλέψει, γιατί θα υπερεργαστεί κι αλλού για να συμπληρώσει το εισόδημά του και ταυτόχρονα απαξιώνεται και στα μάτια του ίδιου του μαθητή του που τον κατατάσσει στην κατηγορία του υπαλληλάκου. Ο εκπαιδευτικός που αντιμετωπίζει προβλήματα υγείας πρέπει να βγαίνει από την τάξη και να αξιοποιείται διοικητικά για τις άπειρες γραφειοκρατικές ανάγκες των σχολείων μας. Όταν ο εκπαιδευτικός αδιαφορεί για οποιαδήποτε επιμόρφωση ή δράση ή πρωτοβουλία στα σχολεία πρέπει αυτό να καταγράφεται στο φάκελό του και να θεραπεύεται με κίνητρα.

Αν όμως για όλες τις αβελτηρίες της εκπαίδευσης φταίει μόνο ο εκπαιδευτικός, ενώ όλα τα παιδιά πάνε φροντιστήριο κι όλοι ομνύουν στο ρόλο των φροντιστηρίων στην εκπαίδευση των παιδιών τους τότε γιατί τα παιδιά έχουν τόσο χαμηλές επιδόσεις; Οι επιτυχίες πιστώνονται αποκλειστικά στα φροντιστήρια κι οι αποτυχίες στα σχολεία; Ξέρετε πόσες φορές παρατηρώ στους γονείς ότι τα παιδιά τους στο Λύκειο πια έχουν αδυναμία στον γραπτό λόγο κι αυτοί μου απαντούν ότι στο φροντιστήριο τους λένε ότι πάει καλά ο μαθητής; Το θέμα λοιπόν δεν είναι μόνο, αν κάνουν όλοι καλά τη δουλειά τους, αλλά πως φθάνουν τα παιδιά στο λύκειο χωρίς βασικές γνώσεις. Τα ίδια παρατηρούμε όλοι οι εκπαιδευτικοί σε σχολεία, φροντιστήρια και ιδιωτικά σχολεία, αν και οι όροι εργασίας των συναδέλφων στην ιδιωτική εκπαίδευση είναι σαφώς πιο απαιτητικοί. Μας διαφεύγει βέβαια ότι το σχολείο έχει κι έναν παιδαγωγικό ρόλο, όπως και το καθήκον να εντάξει παιδιά, να διαπαιδαγωγήσει παιδιά να τους ανοίξει πνευματικούς και πολιτισμικούς ορίζοντες και να τα φέρει σε επαφή με την τοπική κοινωνία και τα προβλήματά της. Είναι άλλος ο ρόλος του φροντιστηρίου κι άλλος του σχολείου. 

Το βασικό πρόβλημα λοιπόν είναι ότι έχουμε συνδέσει το Λύκειο στο άρμα των Πανελληνίων και επίσης πρόβλημα είναι ότι ο δάσκαλος υποχρεούται να περάσει τον μαθητή από το δημοτικό στο γυμνάσιο, ακόμη κι αν κι εκείνος γνωρίζει τις αδυναμίες του. Κανείς δεν κρατάει το παιδί που έχει κενά είτε στην ίδια τάξη, είτε τον Ιούνιο και τον Σεπτέμβριο σε μια ενισχυτικού τύπου εκπαίδευση -σοβαρή όμως- που θα το βοηθήσει να μην φύγει μπροστά με κενά που όλο θα διευρύνονται, αφού και στο γυμνάσιο γίνεται προσπάθεια να περάσουν όλοι. Στο δε λύκειο ο μαθητής δεν μένει στην ίδια τάξη για κανένα λόγο. Κι όση ευθύνη κι αν έχουν και οι καθηγητές γι’ αυτό, τη βασική ευθύνη την έχει το Υπουργείο που με τη νομοθεσία περί της βαθμολόγησης ή με τον μηδενικό έλεγχο στα γραπτά των μαθητών μέσω των συμβούλων, ενισχύει την άνευ όρων προαγωγή και απόλυσή τους. Όπως το κάνει και με κάθε είδους εγκύκλιο που δικαιολογεί κάθε απουσία με τη συνδρομή του γιατρού της γειτονιάς που αφειδώς μοιράζει ψεύτικα δικαιολογητικά εποχικής γρίπης. 

Δυστυχώς, πρόκειται για μια ολόκληρη κουλτούρα απροϋπόθετης προαγωγής και ελάχιστων απαιτήσεων που συχνά στοχοποιεί και καθηγητές που επιθυμούν να κάνουν σωστά τη δουλειά τους ή να δείξουν στο μαθητή την αρετή της προσπάθειας κι όχι φυσικά του ίδιου αποτελέσματος. Ας το παραδεχτούμε, αυτή είναι η κουλτούρα ολόκληρης της ελληνικής κοινωνίας των τελευταίων δεκαετιών που θέλησε να συναντηθεί με τον εκδημοκρατισμό της μέσα από τον εκπαιδευτικό λαϊκισμό και την εξίσωση προς τα κάτω καταστρατηγώντας κάθε έννοια αξιοκρατίας. Ας αναλογιστούμε λοιπόν που φθάνει η ευθύνη του απηυδισμένου καθηγητή, που ενίοτε έχει δεχθεί και οχλήσεις ή βία για τους βαθμούς και που αρχίζει αυτή της κοινωνίας ή της πολιτικής ηγεσίας.

Όσο κι αν επιμορφώσεις τον εκπαιδευτικό, όσα προσόντα κι αν αποκτήσει εκείνος, αν η δουλειά του είναι μόνο να προσελκύει το ενδιαφέρον του μαθητή, να επινοεί μεθόδους που θα κάνουν τον μαθητή να ενδιαφερθεί ή να μην καταπιέζεται, όσες παιδαγωγικές θεωρίες κι αν αναπτύξουμε για το σχολείο της χαράς και της ομαδοσυνεργατικής δουλειάς, πρέπει να καταλάβουμε ότι ούτε τα κτίρια μας στην πλειοψηφία τους εξυπηρετούν τις προθέσεις μας, ούτε η κοινωνία εκεί έξω είναι παιδότοπος όπου τα πάντα κατακτώνται  αυτόματα, χωρίς προσπάθεια και κόπο, ούτε ότι η μαμά κι ο δάσκαλος θα πρέπει να σου τα κάνουν όλα εύκολα. Γιατί πολύ απλά εκεί έξω ο κόσμος της εργασίας δουλεύει αλλιώς. Μια φορά συγκρούονται τα παιδιά με την πραγματικότητα, στις Πανελλήνιες και για κάποια είναι κι η μόνη φορά που καταβάλλουν κόπο. Πολύ αργά όμως για να καλύψουν τα κενά ετών. Γι’ αυτό πιστεύω ότι, αν δεν φτιάξουμε το οικοδόμημα από κάτω, δεν μπορούμε πριν να οδηγηθούμε σε Εθνικό Απολυτήριο. Επίσης, γιατί είμαστε μια χώρα που η αναξιοκρατία, οι προσωπικές σχέσεις κι η λογική του ωχαδελφισμού είναι ακόμη εδώ.

Τα νέα προγράμματα σπουδών 

Έχει ξεκινήσει μια προσπάθεια για την αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών και των βιβλίων μας. Πολύ λογικό και μάλιστα έχουμε αργήσει. Αναρωτιέμαι πάλι αν είναι ορθό να αλλάζουν τα προγράμματα σπουδών χωρίς να αλλάζει πριν το ωρολόγιο πρόγραμμα βάσει των πραγματικών αναγκών που έχει η κοινωνία κι η οικονομία από την εκπαίδευση.

Ως πότε η εκπαίδευση θα πορεύεται στον 21ο αιώνα χωρίς οι μαθητές να αποκτούν στο σχολείο βασικές γνώσεις για τη λειτουργία της οικονομίας και για την επιχειρηματικότητα;

Ως πότε οι μαθητές θα βγαίνουν από το λύκειο χωρίς να έχουν πιστοποιήσει εντός αυτού τις γνώσεις τους τουλάχιστον στα αγγλικά ή στους υπολογιστές; Ως πότε οι μαθητές θα τελειώνουν το λύκειο κι ενώ ψηφίζουν από τα 17 δεν θα είναι σε θέση να γνωρίζουν το πολίτευμα μας και πως λειτουργούν οι θεσμοί στη χώρα μας;

Ως πότε η Ιστορία θα γίνεται πολιτικό επίδικο ή θα τρέφει τις μεταξύ μας αντιπαραθέσεις ή αυτές στην εξωτερική μας πολιτική κι ο μέσος μαθητής στη χώρα μας δεν έχει την παραμικρή γνώση Ιστορίας ή δεν έχει αντιληφθεί την αξία της, γιατί σε όλο το γυμνάσιο διδάσκεται Ιστορία από καθηγητές άλλων επιστημονικών κλάδων που του διδάσκουν πως να υπογραμμίζει τα βασικά στο βιβλίο του;

Ως πότε ο Δαρβίνος θα έχει δεύτερη θέση στις προτεραιότητές μας μετά τον Αδάμ και την Εύα; Αν θέλουμε να στήσουμε ένα σύγχρονο σχολείο τα προγράμματα σπουδών πρέπει να στηθούν πάνω σε προτεραιότητες κι όχι να εξυπηρετήσουν την ανάγκη του Υπουργείου να έχει όλους τους κλάδους ευχαριστημένους και να διορίζει εκπαιδευτικούς απ’ όλα τα πανεπιστημιακά τμήματα.

Με τη λογική «κόψε μια ώρα από τη Χημεία ή την Ιστορία, βγάλε τα Γαλλικά, βάλε τα Θρησκευτικά ακόμη και στη Γ΄ λυκείου, μια στο λάδι μια στο ξίδι δηλαδή», δεν φτιάχνεις εκπαίδευση, προσπαθείς απλά να διαχειριστείς το πρόβλημα της ανεργίας πτυχιούχων που εσύ κράτος έχεις δημιουργήσει ή να κρατήσεις άλλες ισορροπίες με άλλους θεσμούς που σε πιέζουν.

Νομίζω ότι ήδη μακρηγόρησα, αν κι δεν έχω αναφερθεί παρά σε μέρος των προβλημάτων που συναντώ καθημερινά. Συνοψίζοντας, θεωρώ ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός για να πετύχει θέλει πολιτική βούληση κι ακόμη καλύτερα εθνική συναίνεση, μελέτη των καλύτερων ευρωπαϊκών πρακτικών για τα σχετικά ζητήματα, γνώση της σχολικής πραγματικότητας και λιγότερη θεωρία, μεταρρυθμίσεις των οποίων τα αποτελέσματα θα μετριούνται κι αν δεν έχουν αποτέλεσμα θα αναθεωρούνται, κανόνες για μαθητές και εκπαιδευτικούς με ηθικά κίνητρα και υλική ανταμοιβή, αλλά και απαιτήσεις που θα αποτελούν προϋπόθεση για την ολοκλήρωση της φοίτησης των μαθητών.

* Η Ευαγγελία Χολέβα είναι εκπαιδευτικός, Δρ. Ιστορίας