Συμμετοχή και ενθάρρυνση των μαθητών στην ομαδική διδασκαλία, στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου της Χριστίνα Φ. Βαμβούρη Σχ. Σύμβουλος ΠΕ02 Δράμας

Χριστίνα Φ. Βαμβούρη

Σχ. Σύμβουλος ΠΕ02 Δράμας

Επιμορφωτική Ημερίδα ΠΕ03

Καβάλα 3/10/2012,

Δράμα 12/10/201

Πρόληψη και Αντιμετώπιση Προβλημάτων Ελλιπούς Συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία

Η εμφάνιση προβλημάτων, μικρών ή μεγαλύτερων, σε κάποιες ομάδες είναι αναμενόμενη, κυρίως λόγω της έλλειψης στάσεων και ικανοτήτων που απαιτεί η συνεργασία. Οι συνεργατικές μορφές δράσης είναι πολυπλοκότερες από τις ατομικές, αφού προϋποθέτουν ανεπτυγμένες κοινωνικές στάσεις και ικανότητες, τις οποίες οι μαθητές εξ ορισμού δε διαθέτουν και ως εκ τούτου πρέπει να τις διδαχθούν άμεσα και συστηματικά ώστε, σταδιακά, να τις καλλιεργήσουν.

Προβλήματα δημιουργούνται επίσης και από το γεγονός ότι μερικοί μαθητές, που έχουν διακριθεί και επικρατήσει μέσα στο παραδοσιακό ανταγωνιστικό πλαίσιο των σχολικών τάξεων, προτιμούν την ατομική εργασία σε πλαίσιο ανταγωνισμού και, έμμεσα ή άμεσα, αντιδρούν στις συλλογικές μορφές δράσης. Η απάντηση σ’ αυτού του είδους τις δυσκολίες είναι η κατάλληλη προετοιμασία των
μαθητών στους τομείς αυτούς και η σταδιακή εμπλοκή τους σε ομαδικές δράσεις εκπαιδευτικής φύσης, που έχουν οργανωθεί καλά, παρέχουν σαφείς οδηγίες και παρουσιάζουν ενδιαφέρον για όλες τις κατηγορίες μαθητών.

Βεβαίως, παρά τις προετοιμασίες, στην πράξη προβλήματα θα αναφύονται, όπως αναφύονται και στις δασκαλοκεντρικές προσεγγίσεις. Τα προβλήματα αυτά στην πραγματικότητα δεν τα δημιουργεί η ομαδική προσέγγιση, αλλά είναι εγγενή από την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, τα οποία απλώς αναδεικνύει και υπογραμμίζει η ομαδική διδασκαλία, ενώ οι υπόλοιπες τα καλύπτουν.

Σε κάθε περίπτωση, τα αναδεικνυόμενα προβλήματα μπορεί να προληφθούν ή να αντιμετωπιστούν ικανοποιητικά, αν ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί από κοντά και ανατροφοδοτεί το έργο των ομάδων, αν διασφαλίζει σχέσεις αλληλεξάρτησης και αν ενσωματώνει τα μαθητικά ενδιαφέροντα και τις ατομικές ικανότητες και κλίσεις στις ομαδικές εργασίες.

Ακόμη, μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές που εμφανίζουν απροθυμία συμμετοχής στο κοινό έργο της ομάδας να παρουσιάσουν την εργασία που έχουν αναλάβει μέχρι εκείνη τη στιγμή με βάση τον προγραμματισμό της ομάδας και να διαπιστώσει, αν τα προβλήματα οφείλονται σε πραγματικές δυσκολίες των μαθητών ή σε ολιγωρία και έλλειψη ενδιαφέροντος ή, τέλος, σε προβλήματα ένταξης στην ομάδα.

Αν είναι θέμα αντικειμενικών δυσκολιών πρέπει να παρέμβει για να βοηθήσει τους μαθητές.

Αν είναι θέμα ολιγωρίας, πρέπει να επισημάνει τις ευθύνες τους και κυρίως να τους ζητήσει να διατυπώσουν προτάσεις υπέρβασης των προβλημάτων. Οι γενικόλογες επιπλήξεις δεν αρκούν.

Τέλος, αν είναι θέμα ένταξης στην ομάδα, ο εκπαιδευτικός πρέπει, μεταξύ, άλλων να ζητήσει από τους εν λόγω μαθητές, αλλά και από την ομάδα γενικότερα να διατυπώσουν προτάσεις υπέρβασης του προβλήματος, λειτουργώντας ο ίδιος συμβουλευτικά.

Δεν ενδείκνυται, τουλάχιστον σε πρώτη φάση, ο εκπαιδευτικός να αναλάβει την επίλυση των προβλημάτων, αλλά να επισημάνει ότι είναι έργο και ευθύνη των ομάδων να διαχειρίζονται προβλήματα λειτουργικότητας. Είναι οι στιγμές που οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως παιδαγωγοί και όχι ως ειδικοί συγκεκριμένου αντικειμένου.

Πώς μπορούμε να ενθαρρύνουμε τη συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και στην ομαδική διδασκαλία:

Με ατομική ενθάρρυνση

· Αναγνωρίζουμε τις ικανότητες που έχει ο μαθητής, συμπεριλαμβανομένων των δεξιοτήτων του, ιδιαιτέρως στις εργασίες. Δείχνουμε προσωπική εμπιστοσύνη σ’ αυτές και τις αναδεικνύουμε (π.χ. αν "πιάνουν τα χέρια του" προσπαθούμε να του δώσουμε πειραματικές εργασίες για απλές κατασκευές)

· Προσεγγίζουμε το μαθητή ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες του (π.χ. εμπειρίες που έχουν οι εργαζόμενοι μαθητές, γνώσεις μουσικής, ενδιαφέρον για φωτογραφία, σκίτσο κλπ) και προσπαθούμε να τα εντάξουμε στην εκπαιδευτική διαδικασία (π.χ. ζητούμε να αποτυπώσει με φωτογραφίες μια εγκατάσταση και να την παρουσιάσει ως εργασία)

· Προσπερνάμε και δεν τονίζουμε τις αδυναμίες του

· Προσπαθούμε να εντοπίσουμε τα αίτια της κακής συμπεριφοράς ή της αδιαφορίας του

· Δείχνουμε εκτίμηση και αναδεικνύουμε την αξία του μαθητή, όπως είναι (όχι πρώτα να αλλάξει). Έτσι αποκτά πίστη στον εαυτό του. Προσπαθούμε να αναιρέσουμε πρακτικά ιδέες του τύπου «Δεν ενδιαφέρεται κανείς για μένα», «Δεν αξίζω τίποτα», «Το σχολείο (ή γενικότερα η κοινωνία) είναι εχθρικό απέναντί μου ως άτομο»

· Δίνουμε ευκαιρίες προσαρμοσμένες στις ικανότητές του, στις οποίες όμως επιμένουμε να ανταποκριθεί και στις οποίες μπορεί να έχει επιτυχία. Αυτό όμως πρέπει να γίνεται με προσοχή, ώστε ο μαθητής να κάνει ιδιαίτερα πράγματα, όχι υποβαθμισμένες δραστηριότητες, αν είναι δυνατόν αυτά που δεν μπορούν να κάνουν άλλοι, παραδοσιακά καλοί μαθητές. Διαφορετικά, υπάρχει κίνδυνος να επιδεινώσουμε την κατάσταση. Αυτός είναι ένας από τους λόγους που δημιουργούμε ανομοιογενείς ομάδες για την εκπόνηση εργασιών ή δραστηριοτήτων και προσπαθούμε οι επιμέρους ρόλοι να συμπληρώνουν ο ένας τον άλλο.

· Αναζητούμε τρόπους για ανάδειξη πρακτικών θετικών εφαρμογών που βασίζονται στα όσα κατάφερε τελικά να μάθει ο μαθητής και προσπαθούμε να καταλάβει το πώς μαθαίνει. Έχει πολύ μεγάλη σημασία αυτές οι πρακτικές εφαρμογές να μπορούν να αποτυπωθούν σε ένα έργο, μια εργασία που μπορεί να δείξει ο μαθητής στο σχολείο, στο σπίτι του, στην τοπική κοινωνία.

· Αναγνωρίζουμε κάθε καλή εργασία και προσπάθεια, προσπαθώντας να τον κάνουμε να κατανοήσει ότι η αποτυχία είναι άλλη μια ευκαιρία για μάθηση. Προφανώς, δίνοντας ως εκπαιδευτικοί το παράδειγμα, θα πρέπει να μη φοβόμαστε να παραδεχθούμε ότι και εμείς είμαστε ατελείς. Πχ να μην κρύβουμε ότι μάθαμε κάτι από την εργασία κάποιου μαθητή.

· Αναγνωρίζουμε τη βελτίωση του μαθητή σε σχέση με το παρελθόν και καταβάλλουμε προσπάθεια να την αναγνωρίσει και ο ίδιος ή η ομάδα του.

· Αν ο μαθητής είναι απομονωμένος προσπαθούμε να τον εντάξουμε ή, αν δεν έχει ενεργητικό ρόλο, αλλά απλά ακολουθεί, να του αλλάξουμε ρόλο στην ομάδα π.χ. να του αναθέσουμε κάποια φορά ρόλο συντονιστή σε μια δραστηριότητα, να τον βοηθήσουμε να τα καταφέρει, να τον προτρέψουμε να συμμετάσχει σε μια εκδήλωση.

· Μέσα από τις δραστηριότητες, δεν ξεχνάμε να προσφέρουμε ευκαιρίες για ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων π.χ. να παρουσιάζει μια εργασία, να επικοινωνεί με τα μέλη της ομάδας, ή φορείς για συλλογή πληροφοριών.

· Δίνουμε ευκαιρίες να κάνουν όλοι οι μαθητές κάτι σημαντικό, δηλαδή, δεν αναθέτουμε υπεύθυνες εργασίες στην τάξη συνεχώς στους ίδιους μαθητές

· Αφιερώνουμε χρόνο για μια φιλική συζήτηση με το μαθητή

· Προτάσεις των συναδέλφων:

1. Συζητούμε τις προτάσεις του μαθητή σχετικά με το υπό εξέταση θέμα.

2. Εφαρμόζουμε, περιστασιακά, εξατομικευμένη διδασκαλία.

Ομαδική ενθάρρυνση

· Αξιοποιούμε την ομάδα, για την ενθάρρυνση των μαθητών, γιατί η γνώμη των συνομηλίκων και των φίλων τους έχει μεγαλύτερη αξία για αυτούς.

· Η δημιουργία ομαδικής ατμόσφαιρας στην τάξη αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την ομαδική ενθάρρυνση. Μερικές παράμετροί της είναι ο σεβασμός των μαθητών από τον εκπαιδευτικό, η δημιουργία και τήρηση σταθερού πλαισίου κανόνων κοινά (κατά το δυνατόν) συνομολογημένων (Συμβόλαιο, Συμφωνία), η οικοδόμηση καλής επικοινωνίας μεταξύ των μελών της ομάδας και η αποφυγή συγκρούσεων, ιδιαιτέρως κατά την αρχή του σχολικού έτους.

· Αναγνωρίζουμε τις υφιστάμενες ομάδες, τα χαρακτηριστικά τους, τους αρχηγούς, τους υπαρχηγούς, τους ακολουθούντες κλπ. Αν τα χαρακτηριστικά μιας υφιστάμενης ομάδας βασίζονται σε αρνητικά στοιχεία, προσφέρουμε ευκαιρίες αλλαγής στην ομάδα, ξεκινώντας από τους ηγέτες της.

· Αξιοποιούμε τις ομάδες για τους στόχους μας – Ανάθεση υπευθυνότητας στα μέλη και, σε πρώτη φάση, ιδιαιτέρως στους αρχηγούς. Για παράδειγμα, υπεύθυνους για την προετοιμασία των εποπτικών μέσων στην τάξη, βοήθεια στην προετοιμασία για τη διαφορετική διάταξη των θρανίων, στη θεωρία που έχουμε να διδάξουμε, ώστε να γίνει το μάθημα πιο ενδιαφέρον κ. λ. π.

· Ξεκινάμε από απλές πρακτικές ομαδικών δραστηριοτήτων π.χ. ομάδες των δύο - αλληλοβοήθεια μεταξύ μαθητών. Στη συνέχεια δοκιμάζουμε πιο σύνθετες ομαδικές δραστηριότητες.

· Προσπαθούμε να δώσουμε ρόλους στο πλαίσιο της ομάδας στους αποθαρρυμένους ή απομονωμένους μαθητές, π.χ. να παρουσιάσουν ένα θέμα που γνωρίζουν από κάποιο γνωστό τους, να κάνουν παρουσίαση σε διαφάνειες κ. λ. π.

· Δημιουργούμε συλλογικούς στόχους (να κάνουμε όμορφους τους χώρους της αίθουσας αξιοποιώντας αφίσες, στη βάση ολοκληρωμένης εργασίας (σχεδιασμός, χρονοδιάγραμμα, προϋπολογισμός)

· Διοργανώνουμε σημαντικά εξωστρεφή γεγονότα π.χ. επίσκεψη σε χώρους σχετικούς με το υπό εξέταση θέμα, μια μουσική εκδήλωση, ένα συλλογικό περιοδικό ή μια ιστοσελίδα σειρά ενημερωτικών ραδιοφωνικών εκπομπών μέσω Internet, web – radio κ. ά.

· Προβάλλουμε και επιβραβεύουμε τις προσπάθειές τους.

· Επιπλέον δείχνουμε σεβασμό στην προσωπικότητά των μαθητών/τριών, αξιοποιούμε τα λάθη τους ως αφετηρία για την απόκτηση της γνώσης, επιλύουμε με καλή διάθεση τις απορίες τους.

· Προτάσεις των συναδέλφων:

· Κατασκευάστε μιαν εξίσωση και δώστε τη στο διπλανό σας για να τη λύσει.

· Σύνδεση του προβλήματος που έχει γραφεί στον πίνακα με την καθημερινότητα.

· Γνωστοποίηση διδακτικών στόχων και τρόποι επίτευξής τους.

· Χρήση τεχνολογίας

Για να ενθαρρύνουμε κάποιον πρέπει πρώτα να τον γνωρίσουμε καλά με:

 

Παρατήρηση στην τάξη, στο προαύλιο, στις εκδηλώσεις του σχολείου κλπ Δείτε για παράδειγμα τη σχετική σκηνή από το έργο "Οι συγγραφείς της Ελευθερίας - Freedom Writers" και τον τρόπο προσέγγισης της εκπαιδευτικού.

Καλή επικοινωνία από τις πρώτες ημέρες. Κυρίως, πρέπει να μάθουμε να τους ακούμε, γιατί: «Μερικές φορές, ένα μικρό περιθώριο χρόνου που αφιερώνεται σε ένα παιδί ατομικά, μπορεί να παράγει αποτελέσματα που είναι αδύνατον να επιτευχθούν με τις μαζικές διδακτικές προσπάθειες».

Αυτό-παρουσιάσεις από τους μαθητές (ποιος είμαι, τι θέλω, ευχάριστες σχολικές εμπειρίες του παρελθόντος)

Διαγνωστικά τεστ για τη διερεύνηση του επιπέδου γνώσεων των μαθητών αλλά και την αυτογνωσία τους

Δίνουμε ευκαιρίες μέσα από ατομικές ή ομαδικές εργασίες σε όλα τα μαθήματα καθώς έτσι βοηθάμε το μαθητή στη "μετάβαση από την εξάρτηση στην ανεξαρτησία", κάτι που αποτελεί σημαντικό παράγοντα ενθάρρυνσης. Επιπλέον, έτσι μπορούμε να γνωρίσουμε μαθησιακό προφίλ, τρόπο σκέψης, ενδιαφέροντα, εμπειρίες και βαθμό κοινωνικοποίησης.

Αφιερώνουμε χρόνο για να συζητήσουμε κοινωνικά, οικονομικά θέματα ή θέματα της καθημερινότητας που τους ενδιαφέρουν

Δημιουργούμε κλίμα εμπιστοσύνης

Συνεργαζόμαστε με τους γονείς

Δίνουμε προσοχή σε Ειδικές ομάδες (Ενήλικες, εργαζόμενοι, μη ενταγμένοι, Αλλοδαποί – Παλιννοστούντες )

Προτάσεις συναδέλφων:

1. Ζητούμε από τα παιδιά να συμπληρώσουν ερωτηματολόγιο που να αποκαλύπτει τα ενδιαφέροντά τους και συζητούμε τις απαντήσεις τους.

2. Συνεργασία συναδέλφων που διδάσκουν στο τμήμα

Βέβαια, δεν μπορούμε όλα αυτά να τα κάνουμε μόνοι μας. Είναι απαραίτητος ένας καταμερισμός μεταξύ των εκπαιδευτικών κάθε τμήματος και η συζήτηση στα συμβούλια τμήματος ή τάξης.

Πρόταση αντιμετώπισης του «τείχους» της αδιαφορίας

Από τα μεγαλύτερα προβλήματα της καθημερινής πρακτικής, που αναφέρεται συνήθως στις συνεδριάσεις των Συλλόγων καθηγητών ή των Συμβουλίων Τάξης, είναι η αδιαφορία των μαθητών για την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε ορισμένες περιπτώσεις η αδιαφορία αυτή αφορά στο σύνολο μιας τάξης και δύσκολα μπορεί να αντιμετωπιστεί. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, η καθημερινότητα του εκπαιδευτικού να καθίσταται αφόρητη και τα αποτελέσματα της δουλειάς του δυσδιάκριτα. Συνήθως το φαινόμενο ξεκινά με την ακραία αδιαφορία ορισμένων μαθητών από τις πρώτες ημέρες έναρξης της σχολικής χρονιάς, συνδυαζόμενη κάποτε από κακή συμπεριφορά. Αν αυτή η επιδεικτική αδιαφορία των 2-3 μαθητών μιας τάξης δεν αντιμετωπιστεί με συγκεκριμένο τρόπο από το σύνολο των εκπαιδευτικών της τάξης, τότε επεκτείνεται στην πλειοψηφία των μαθητών ή ακόμη και στο σύνολό τους. Συνηθισμένο επακόλουθο είναι η ελαστικότητα και οι εκπτώσεις στην αξιολόγηση, ώστε να μην απορριφθεί η πλειοψηφία των μαθητών. Όμως αυτή η αντιμετώπιση ανακυκλώνει το πρόβλημα, οι νέοι μαθητές έρχονται όλο και με λιγότερες προσδοκίες στο σχολείο, το οποίο απαξιώνεται, όπως και οι εκπαιδευτικοί.

1. Όροι λειτουργίας της τάξης

Ο σύλλογος των εκπαιδευτικών, στην παιδαγωγική συνεδρίαση στην αρχή της χρονιάς, συμφωνεί τους ελάχιστους κανόνες λειτουργίας των τάξεων, οι οποίοι αναλύονται σε κάθε τάξη, από τον υπεύθυνο των τμημάτων. Αυτοί οι κανόνες, που συμφωνείται να τηρούνται από όλους τους εκπαιδευτικούς, μπορούν να περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων:

a. Την απαίτηση οι μαθητές να φέρνουν βιβλία, τετράδια, όργανα σχεδιάσεως, φόρμες για τα εργαστήρια κλπ και τον τρόπο αντιμετώπισης της μη συμμόρφωσής τους

b. Τη γενικότερη συμπεριφορά και τη διαδικασία συζητήσεων μέσα στην τάξη. Πώς λαμβάνει κάποιος το λόγο, πώς αντιμετωπίζονται οι διαφωνίες κλπ

c. Τους εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης, ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές που ενδέχεται να υστερούν σε τυπικές μορφές αξιολόγησης. Π.χ. σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο, οι μαθητές μπορούν να αναλάβουν ατομικές ή ομαδικές εργασίες για την προσέγγιση κάποιου θέματος που τους ενδιαφέρει και έτσι να βελτιώσουν την επίδοσή τους.

d. Τη νομοθεσία και την πιθανή ελαστικότητα (στο πλαίσιο της νομοθεσίας) σε πιθανές καθυστερήσεις εισόδου στην τάξη για ειδικές περιπτώσεις (πχ για εργαζόμενους μαθητές, σε συμμετέχοντες σε δραστηριότητες του σχολείου, σε έκτακτες καταστάσεις κλπ)

Βασική προϋπόθεση τήρησης των κανόνων που θα συμφωνηθούν είναι η επανάληψή τους και κυρίως η τήρησή τους από το σύνολο των εκπαιδευτικών.

Προφανώς, οι κανόνες λειτουργίας δεν επιβάλλονται "από τα πάνω" αλλά τίθενται σε διαβούλευση με τους μαθητές. Δίνουμε περιεχόμενο στα 15μελή και5μελή συμβούλια.

Προτάσεις των συναδέλφων

1. Επιλογή θεμάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας

2. Προσαρμογή ασκήσεων ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους.

3. Παρουσιάσεις διδασκαλίας από τα παιδιά.

4. Διαδραστικά μαθήματα

5. Παραδείγματα, όταν προσφέρονται οι περιστάσεις, π.χ. πιθανότητες, από ζάρια, τυχερά παιχνίδια, ΠΡΟΠΟ κ. λ. π.

6. Αγάπη και χιούμορ.

Εντοπισμός των μαθητών με ακραία αδιαφορία ή ανάρμοστη συμπεριφορά

Μετά τον πρώτο μήνα από την έναρξη της σχολικής χρονιάς, κάθε εκπαιδευτικός αποκτά μια αρκετά σαφή εικόνα για τη γενική συμπεριφορά των μαθητών του και έχει εντοπίσει τα φαινόμενα της ακραίας αδιαφορίας, τα οποία δεν φαίνεται ότι μπορεί να αντιμετωπίσει εύκολα. Γι’ αυτό το λόγο, τις πρώτες ημέρες του Οκτωβρίου συγκαλείται Συμβούλιο Τάξης (οι εκπαιδευτικοί που κάνουν μάθημα στο τμήμα ή στα τμήματα με προβλήματα) για τις τάξεις οι οποίες έχουν ανάλογα προβλήματα και οπωσδήποτε για την Α΄ τάξη. Στις συνεδριάσεις αυτές, προσδιορίζεται το είδος και το μέγεθος των προβλημάτων, γίνεται ανταλλαγή εμπειρίας για τις καλές πρακτικές καθηγητών ως προς την προσέγγιση μαθητών και την αντιμετώπιση ανάλογων φαινομένων. (Στα σχολεία που έχουν γίνει ανάλογες διαδικασίες με αυτήν την ανταλλαγή εμπειριών λύνονται προβλήματα και αναδεικνύονται καλές πρακτικές προσέγγισης μαθητών). Εντοπίζονται οι μαθητές για τους οποίους υπάρχει το πρόβλημα ακραίας αδιαφορίας και ανάρμοστης συμπεριφοράς στο σύνολο των καθηγητών. Ορίζεται ένας εκπαιδευτικός ως υπεύθυνος-σύμβουλος, για κάθε έναν από αυτούς τους μαθητές, με κριτήριο τη δυνατότητα καλύτερης προσέγγισης του συγκεκριμένου μαθητή. Καλό είναι να μην ταυτίζεται με τον υπεύθυνο τάξης, με τον οποίο ωστόσο θα συνεργάζεται.

Συγκεκριμένες ενέργειες του εκπαιδευτικού συμβούλου προς τον μαθητή:

Αφιερώνει χρόνο. Τις περισσότερες φορές, ακόμη και το γεγονός ότι εμφανίζεται κάποιος που αφιερώνει χρόνο στον μαθητή, μπορεί να δράσει καταλυτικά στη συμπεριφορά του. Μην ξεχνάμε ότι αρκετοί μαθητές δεν έχουν στην πραγματικότητα κάποιον να τους ακούει και να τους αφιερώνει χρόνο, δείχνοντας ενδιαφέρον έμπρακτα.

Οι συζητήσεις του καθηγητή με τον μαθητή θα πρέπει να γίνονται και με «επίσημο» τρόπο. Εκτός από τις άτυπες μορφές (συζήτηση στο διάλειμμα, σε κάποια εκδρομή, σε κάποια κενή ώρα κλπ) είναι καλό να ζητάμε από τον μαθητή κάποια ώρα να έρθει σε ένα γραφείο, σε μια κενή αίθουσα κλπ και να γίνει συζήτηση.

Εντοπίζει τις ιδιαιτερότητες, τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τα προβλήματά του. Παρακάτω, αναφέρουμε ορισμένες ενδεικτικές ερωτήσεις οι οποίες είναι καλό να απαντηθούν (προφορικά ή γραπτά – όχι όλες μαζί αλλά σταδιακά):

 Ποια είναι τα ενδιαφέροντα, τα χόμπι, οι καλές εμπειρίες σου;

Ποιες εμπειρίες ή γνώσεις έχεις από το ευρύτερο περιβάλλον σου (συγγενείς, φίλοι) για επαγγελματικά θέματα;

Ανάφερε κάποια θέματα που σε ενδιέφεραν στις προηγούμενες τάξεις

Θυμήσου κάποιον καθηγητή ο οποίος κατά το παρελθόν σε «κέρδισε»

Ανάφερε ένα άλλο θέμα στο οποίο θα επιθυμούσες να σε βοηθήσει το σχολείο ή ο καθηγητής σου

Γράψε πως φαντάζεσαι ένα βιογραφικό σου για αναζήτηση δουλειάς, μετά από πέντε χρόνια (δηλαδή πως φαντάζετε ο μαθητής το επαγγελματικό του μέλλον και τι θα πρέπει να κάνει για να το πετύχει)

Ποιοι λόγοι σε οδηγούν στην αδιαφορία; (μπορεί η ερώτηση να τεθεί στην έναρξη των συζητήσεων αλλά μπορεί να τεθεί ξανά και σε επόμενο στάδιο, στο βαθμό που ο μαθητής έχει ‘ανοιχτεί’ στον καθηγητή)

Να προσπαθήσει να δημιουργήσει μαζί με τον μαθητή ένα «συμβόλαιο» για την αντιμετώπιση των προβλημάτων και την πραγματική ένταξή του στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Και αν δεν αλλάξει τίποτα στη συμπεριφορά του μαθητή;

Σε πολλές περιπτώσεις που θα γίνουν τα πιο απλά από τα παραπάνω, πχ μια ανταλλαγή εμπειρίας με τους εκπ/κούς της τάξης και μια συζήτηση με τον μαθητή, έχουμε αποτελέσματα. Ωστόσο, υπάρχουν πολλές πιθανότητες, ο μαθητής να μην αλλάξει συμπεριφορά ή να αλλάξει προσωρινά και μετά να συνεχίσει να είναι αδιάφορος. Έτσι, δε διαβάζει, δε συμμετέχει στο μάθημα και γράφει κάτω από τη βάση στα διαγωνίσματα. Επιπλέον, δε φέρνει εργασίες, ούτε συμμετέχει στις ομαδικές εργασίες (για τις οποίες πρέπει να επιμείνουμε), ώστε να βοηθηθεί στη βαθμολογία του. Σε αυτήν την περίπτωση, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός σύμβουλος και οι εκπ/κοί της τάξης να αναλάβουν και πάλι δράση.

Πριν από τις διακοπές των Χριστουγέννων συνεδριάζει το Συμβούλιο τάξης για να εξετάσει την πορεία της τάξης αλλά κυρίως των μαθητών που αναφέραμε ή άλλων που αποδείχθηκαν στην πορεία, απελπιστικά αδύνατοι. Εντοπίζονται οι παραπάνω μαθητές και συμφωνείται οι εκπαιδευτικοί να τους δώσουν άλλη μια ευκαιρία, με αφορμή τις διακοπές και να τους αναθέσουν εργασίες (ατομικές ή ομαδικές). Με την ανταπόκρισή τους ή όχι στην νέα αυτή ευκαιρία θα αποδείξουν αν επιθυμούν να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανεξάρτητα από τις αδυναμίες και τα κενά που παρουσιάζουν ή αν εξακολουθήσουν να είναι αδιάφοροι.

Βαθμολογία τριμήνου/τετραμήνου – Η τελευταία ευκαιρία

Εφόσον εξακολουθεί ο μαθητής μέχρι και τη λήξη του τετραμήνου να μην ανταποκρίνεται, ΟΛΟΙ οι εκπαιδευτικοί της τάξης εφαρμόζουν αντικειμενική αλλά αυστηρή αξιολόγηση. Ο μαθητής λαμβάνει την τελευταία έμπρακτη προειδοποίηση για την πορεία του, αφού οι επιμέρους βαθμολογίες του και ο μέσος όρος θα βρίσκονται κάτω από τη βάση. Εφόσον έχουν εξαντληθεί όλα τα παιδαγωγικά περιθώρια από το σύνολο των εκπαιδευτικών και έχει γίνει προσπάθεια να βοηθηθεί και σε τυχόν εξωσχολικά προβλήματά του, μια τέτοια προσέγγιση είναι πλέον δίκαιη και επιδρά και στο σύνολο των μαθητών και στον ίδιο.

Τι γίνεται στο β τρίμηνο ή τετράμηνο;

Για όσους εξακολουθούν να μην επιδεικνύουν ικανοποιητική συμπεριφορά, αν ο Σύλλογος του σχολείου κρίνει ότι δε θέλει να αλλάξει την πολιτική του σχετικά με το ποσοστό απόρριψης των μαθητών, μπορεί να κάνει όλες τις διορθωτικές κινήσεις, ώστε στο τέλος να υπάρξουν τα επιθυμητά αποτελέσματα.

Προφανώς, το παραπάνω σχέδιο για την αντιμετώπιση της ακραίας αδιαφορίας των μαθητών δεν αποτελεί πανάκεια. Πρόκειται για μια πρόταση, με την οποία πιθανότατα θα «κερδίσουμε» κάποιους μαθητές, ή ακόμη και ολόκληρες τάξεις και θα βελτιωθεί σημαντικά το εργασιακό μας περιβάλλον.

Γονείς - Μαθητικές Κοινότητες

Σημαντική προϋπόθεση επιτυχίας του παραπάνω σχεδίου είναι η ενημέρωση και συνεργασία των γονέων, καθώς και η συμμετοχή των μαθητικών κοινοτήτων.

Μέθοδοι παρουσίασης Ερευνητικών Εργασιών

Η παρουσίαση των εργασιών είναι ιδιαίτερα σημαντική, επειδή δίνει ηθική ικανοποίηση στους μαθητές και γίνεται με ποικίλους τρόπους, ανάλογα με τη φύση της εργασίας: προφορική, γραπτή, παρουσίαση με διάφορα εποπτικά μέσα, θεατρική παράσταση, εκθέσεις, ποιήματα, μουσική ή με χρήση Ψηφιακής τεχνολογίας, απαντώντας στις ερωτήσεις κοινού, σχολιάζοντας τις σχέσεις μεταξύ των μελών ομάδας, εκθέτοντας τα δημιουργήματα της ομάδας κλπ. Δεν είναι πάντοτε απαραίτητο το powerpoint. Σε περίπτωση τέτοιας παρουσίασης δεν πρέπει να υπάρχουν μεγάλα κείμενα, αλλά οι μαθητές να σχολιάζουν βασιζόμενοι σε λέξεις-κλειδιά που υπάρχουν ή φωτογραφίες που έχουν τραβήξει και να περιγράφουν μια διαδικασία ή μια σειρά δράσεων. Το ppt μπορεί να αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου, όπως μπορεί να αναρτηθεί και βίντεο είτε της παρουσίασης, είτε από την πορεία της όλης εργασίας της ομάδας, εάν η ομάδα το κρίνει σκόπιμο και ο καθηγητής το εγκρίνει, με τα ονόματα όλων των συντελεστών, μαθητών και επιβλεπόντων καθηγητών.

Είναι αναγκαίο να τονίσουμε εξ αρχής στους μαθητές να λάβουν υπόψη τους τι θέλουν να πουν, σε ποιο κοινό, για ποιο λόγο και πώς θα το πουν.

Προκαταρτική παρουσίαση εργασιών στην Ολομέλεια των ομάδων: Όταν έχουν ολοκληρωθεί οι διαδικασίες συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων, οι ομάδες παρουσιάζουν τις εργασίες τους στην Ολομέλεια του Τμήματος, προκειμένου να λάβουν τις πρώτες ανατροφοδοτήσεις από τις υπόλοιπες ομάδες και να προετοιμαστούν για την τελική παρουσίαση. Έτσι, τα παιδιά:

Προετοιμάζονται για την προφορική παρουσίαση της έρευνας και Δοκιμάζουν εναλλακτικούς τρόπους παρουσίασης θέματος, σκοπού, κεντρικών ερωτημάτων, διαδικασιών συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων και των συμπερασμάτων τους, όπως blogs, ιστοσελίδες κ. λ. π.

Δημόσια παρουσίαση της ερευνητικής εργασίας στην ειδική ημερίδα: Το Λύκειο οργανώνει ημερίδα, όπου οι μαθητές παρουσιάζουν στη σχολική κοινότητα, στους εκπαιδευτικούς, στους γονείς και σε μέλη της τοπικής κοινότητας τις εργασίες τους και μετά ακολουθεί συζήτηση. Στο σημείο αυτό, πρέπει να τονιστεί ότι η παρουσίαση σε κοινό είναι υποχρεωτική.

Εδώ, όμως, τίθεται το πρόβλημα της τήρησης του χρόνου, επειδή όλες οι εργασίες θα παρουσιαστούν, την ίδια μέρα, στο ίδιο κοινό, θεωρητικά τουλάχιστον. Εμείς έχουμε 16 ομάδες (4 τμήματα Χ 4 ομάδες ανά τμήμα) Χ 15΄ ανά παρουσίαση, θέλουμε τουλάχιστον 4 ώρες (!!!). Αυτό σημαίνει όλη η μέρα γιατί το τέταρτο πρέπει να είναι αυστηρό, αλλά έχει και τη μετακίνηση των μαθητών, την εγκατάσταση των παρουσιάσεων, την “τακτοποίηση” γενικά της ομάδας και μετά τη παρουσίαση. Ακολουθεί το μάζεμα, στην καλύτερη περίπτωση 3-4΄. Αν όλα είναι καλά, φτάνουμε στα 20΄. Εμείς επιλέξαμε κάθε 4 εργασίες να έχουμε 10΄ “διάλειμμα” οπότε οι επόμενοι 4 θα προετοιμάζονται και οι προηγούμενοι θα τα μαζεύουν. Δώσαμε 15΄ το πολύ στη παρουσίαση και 5΄ για ερωτήσεις αν υπάρχουν – ανελαστικά εντελώς – για να ξεκινήσουμε 8.30 τις παρουσιάσεις και να τελειώσουμε στις 14.30 που ολοκληρώνονται οι διδασκαλίες, για να αποχωρήσουν οι μαθητές. Αν μείνουμε στο πρόγραμμα και “ξεκλέψουμε” 1-2΄, θα μπορέσουμε να έχουμε 5-6΄ να μαζέψουμε. Επίσης όλοι οι συνάδελφοι που συμμετέχουν θα είναι “ελεύθεροι διδασκαλίας” την ημέρα εκείνη, γιατί θα πρέπει να αξιολογήσουν τις εργασίες και για λόγους ισονομίας σε κάθε κύκλο θα είναι όλα τα τμήματα. Ίσως θα σας εξυπηρετούσε να είναι ανά κύκλο, το τμήμα ενδιαφέροντος. Όπως και να έχει η Α΄ λυκείου εκείνη τη μέρα δε θα μπορέσει να δουλέψει.

H ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΟΜΑΔΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η αξιολόγηση των ερευνητικών εργασιών και των μαθητών στο πλαίσιο αυτής

Η αξιολόγηση των ερευνητικών εργασιών συμπεριλαμβάνει την αυτό-αξιολόγηση κάθε συμμετέχοντος ξεχωριστά, την αξιολόγηση της πορείας της ομάδας, του αποτελέσματος, της παρουσίασης και του βαθμού αφομοίωσης των συμπερασμάτων της εργασίας. Αξιολογείται η αποστήθιση και ένα ευρύ φάσμα δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη των οποίων στοχεύει η διδακτική πράξη και οι ποικίλες παιδαγωγικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο του σχολείου, όπως:

Η κατανόηση των πληροφοριών/Η δεξιότητα σύνθεσης και ανάλυσης/ Η κριτική σκέψη/Η παρατηρητικότητα και η δημιουργικότητα/Το ενδιαφέρον για τα μαθήματα/Η συμμετοχή στο μάθημα ή συναφείς σχολικές δραστηριότητες/Οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει/Η συνεργασία /Η τήρηση των κανόνων του σχολείου. Επίσης, η συνολική παρουσίαση της Ερευνητικής Εργασίας, ο λόγος των μαθητών και η συμμετοχή τους στη συζήτηση με σκέψεις, επιχειρήματα, ερωτήματα, απαντήσεις και απόψεις θα αποτελέσουν ένα επιπλέον στοιχείο για την αξιολόγηση των ομάδων και των μελών της.

Ο εκπαιδευτικός, κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης, πρέπει να προσέχει:

Την επίδραση της άλω και της επιείκειας. Η βαθμολογία συχνά επηρεάζεται από πολλά χαρακτηριστικά τις προσωπικότητας του μαθητή, τα οποία δεν έχουν σχέση με την επίδοση και κυρίως επηρεάζεται από την πρώτη εντύπωση.

Την πλάνη της εγγύτητας. Η εγγύτητα στο χώρο ή το χρόνο επιδρά εξομοιωτικά στην εικόνα πού σχηματίζουμε για κάτι ή για κάποιον. Έτσι ή βαθμολογία παρουσιάζει υψηλότερο δείκτη συνάφειας σε σύντομο χρονικό διάστημα, παρά αν βαθμολογηθούν σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα.

Την τάση της προσκόλλησης. Είναι ή τάση να παραμένει ο εκπ/κός προσκολλημένος επί ένα ορισμένο χρονικό διάστημα σε ένα βαθμό πού έδωσε κάποτε σε έναν μαθητή, οπότε η αρχική βαθμολόγηση επηρεάζει σημαντικά τις επόμενες. Αν π.χ. ένας μαθητής πήρε σε ένα μάθημα 15, οι πιθανότητές να πάρει ξανά στην επόμενη βαθμολόγηση τον ίδιο βαθμό είναι πολύ μεγαλύτερες από τις πιθανότητες να πάρει μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό. Και αν ακόμα πάρει διαφορετικό βαθμό, αυτός δεν θα απέχει πολύ από τον αρχικό. Στη βαθμολογική αυτή «αδράνεια» καταλήγει ο εκπαιδευτικός, ίσως, επειδή δε θέλει να αυτοδιαψευστεί.

Τα λάθη κοινωνικής αντίληψης. Προέρχονται από την τάση να επηρεαζόμαστε στις κρίσεις μας από προκαταλήψεις, ιδέες, στάσεις, κλπ. που επικρατούν στο κοινωνικό περιβάλλον. Συχνά, οι εκπ/κοί συνηθίζουν να παραβλέπουν λάθη των καλών μαθητών και πολύ περισσότερα σε ποσοστό από εκείνα των μέτριων ή αδύνατων.

Την επίδραση του Πυγμαλίωνος. Ονομάζεται έτσι από το μυθικό βασιλιά της Κύπρου, ο οποίος ερωτεύτηκε το άγαλμα μιας κοπέλας πού έκανε ό ίδιος. Οι προσδοκίες του δασκάλου επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την επίδοση του μαθητή ήταν γνωστό και παλιότερα από την εμπειρική παρατήρηση. Με την έρευνα όμως αυτή θεμελιώθηκε και πειραματικά.

Επίδραση στην αξιολόγηση του μαθητή ασκούν, επίσης, η συμπεριφορά του μαθητή στην τάξη και η στάση του απέναντι στον/στους καθηγητή/τές.

Τι προβλέπεται για τις παρουσιάσεις και το τέχνημα.

Πρώτα απ’ όλα αξιολογούμε την ενημέρωση, δηλαδή, ποιοι είναι οι στόχοι, οι μέθοδοι έρευνας, ποια δεδομένα και συμπεράσματα συγκέντρωσαν οι μαθητές, ποια τα κομβικά σημεία της μελέτης, κρίση της εργασίας, και όλης της διαδικασίας. Αντικειμενικά δεν είναι δυνατόν να “διαβαστούν” όλες οι εργασίες. Άρα θα πρέπει τα παιδιά να έχουν προνοήσει να βγάλουν μια περίληψη για την παρουσίαση, τι θα πουν, πώς και τι θα δείξουν στην παρουσίαση. Επίσης, θα πρέπει να παρουσιάσουν όλοι οι μαθητές, έστω ένα μικρό τμήμα. Αυτό σημαίνει ότι η παραπάνω προετοιμασία θα πρέπει να γίνει από κάθε μαθητή. Μετά έχουμε την παρουσίαση αυτή καθαυτή. Πώς την κάνουν, δηλαδή, οι μαθητές. Τι μέσα χρησιμοποιούν; Η γλώσσα, που είναι άλλωστε και το σημαντικότερο στοιχείο της παρουσίασης, πρέπει να είναι σωστή, σαφής, με ειρμό. Όλα αυτά πρέπει να τα λάβουμε υπόψη, καθώς επίσης αν παρουσιάσουν πολυτροπικά κείμενα, βίντεο, Τ.Π.Ε. Επίσης, αν κατά την παρουσίαση είναι άνετα τα παιδιά, αν έχουν χιούμορ, αν είναι παραστατικοί και δημιουργικοί κατά την διάρκεια της παρουσίασης. Ένα άλλο σημείο είναι η ετοιμότητα και η πληρότητα, τόσο στις ερωτήσεις όσο και στα σχόλια του κοινού, από όπου φαίνεται κατά πόσο οι μαθητές έχουν εργαστεί και έχουν κατανοήσει τι κάνουν. Αν έχουν εμπεδώσει την εργασία θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στις ερωτήσεις και τα σχόλια. Τέλος, πρέπει να δούμε αν οι μαθητές, ήταν συνεπείς στο πρόγραμμα. Αυτό φαίνεται τόσο από το ημερολόγιο όσο και από την παρατήρηση της εργασίας του στην τάξη. Αυτές οι δύο παράμετροι μπορούν να μας βοηθήσουν να δούμε αν οι μαθητές χρησιμοποίησαν όλα τα μέσα και τους πόρους που διαθέτουν.

Μετά και την παρουσίαση, οι μαθητικές ομάδες υποβάλλουν προς αξιολόγηση τον ομαδικό φάκελο της Ερευνητικής τους Εργασίας, που περιλαμβάνει (α) ερευνητική έκθεση για το θέμα που μελέτησαν, τις διαδικασίες που ακολούθησαν και τα συμπεράσματά τους, (β) ένα σχετικό με το θέμα και τα συμπεράσματά τους τέχνημα (αφίσα, ιστοσελίδα, βίντεο, πόστερ, φυλλάδιο, κατασκευή, κλπ) και (γ) όποιο άλλο συμπληρωματικό υλικό σχετικό με την όλη εργασία τους κρίνουν τα μέλη της ερευνητικής ομάδας

Τα κριτήρια αξιολόγησης του ερευνητικού έργου κάθε μαθητικής ομάδας αφορούν: (α) στην ερευνητική διαδικασία (30%), (β) στο περιεχόμενο (30%), (γ) στη γλώσσα και τη δομή της ερευνητικής έκθεσης (20%) και (δ) στον τρόπο της δημόσιας παρουσίασης της ομαδικής εργασίας (20%).

Θετικά από την εκπόνηση και αξιολόγηση μιας ερευνητικής εργασίας

α. Αξιολογείται το προϊόν

β. Αντιλαμβάνεται ο μαθητής πόσα έμαθε

γ. Στις ομαδικές εργασίες αναλαμβάνει ο κάθε μαθητής το ρόλο που του ταιριάζει και δεν αμφισβητείται η προσφορά του από τα άλλα μέλη

δ. Δημιουργείται ελεύθερος χρόνος μάθησης χωρίς τις επιβαρύνσεις των εξετάσεων και της βαθμολογίας

ε. Δημιουργείται σχέση οικειότητας ανάμεσα στον καθηγητή και το μαθητή

στ. Οι μαθητές κάνουν την αυτοκριτική τους και τον απολογισμό της εμπειρίας που αποκόμισαν. Δηλαδή αξιολογούν το αποτέλεσμα της εργασίας τους, εξετάζουν την επίτευξη ή μη των στόχων που αρχικά είχαν τεθεί, εκτιμούν τι θα μπορούσε να είχε γίνει διαφορετικά, διακρίνουν τα θετικά και αρνητικά στοιχεία της όλης διαδικασίας και κρατούν σημειώσεις για τις επόμενες εργασίες. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές συνειδητοποιούν τη χρησιμότητα και τη σημασία της ερευνητικής καθώς και τη γνώση που αποκόμισαν, ενώ ο εκπαιδευτικός επωφελείται από την εμπειρία των μαθητών για το σχεδιασμό μελλοντικών εργασιών.

ζ. Ασκούνται στη συνεργατική μάθηση, μαθαίνουν να εμπιστεύονται και να κατανοούν τους συμμαθητές τους, μαθαίνουν να επιλέγουν το κατάλληλο υλικό και να το επεξεργάζονται.

η. Μαθαίνουν να τηρούν τα χρονοδιαγράμματα και τις υποχρεώσεις τους απέναντι στην ομάδα.

θ. Τέλος, μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν.

Ευχαριστώ τους συναδέλφους ΠΕ03, Καβάλας και Δράμας, οι οποίοι, κατά τη διάρκεια των συναντήσεων, συνετέλεσαν εργαζόμενοι σε ομάδες στη συμπλήρωση του παρόντος υλικού.

                                                                                                                             Χ. Βαμβούρη